שיחקו אותה - על חשיבות המשחק

בהתבוננות במשחקם של ילדי הגן ניכר כי הנאתם עצומה, הם מרוכזים לגמרי במעשיהם עד כי נדמה ששכחו כי זהו 'משחק בלבד'. הורים לעיתים מביעים דאגה מחוסר העניין של ילדם לעסוק בפעילות אחרת מלבד פינות המשחק בגן ומבקשים לדעת כיצד ניתן להוציאם משם ולכוונם ללמידה של "ממש".

דאגת ההורים מובנת משום שהם מודעים לדרישות החיים בחברה תחרותית אשר מעודדת הישגיות והתמודדות עם לחציה היום יומיים. כל רצונם שילדם יעבור בהצלחה את השלבים הראשונים של מדדי ההצלחה המקובלים מהלידה עד בגרות. הערכת הילד במבחנים מתחילה עוד בבי"ח (סולם אפגר, דוחות מעקב התפתחות בטיפת חלב) ונמשכת בגן חובה בו נבדקת מידת מוכנותו של הילד לקראת כיתה א' (מבחני מסל"ג) וכן הלאה.

מחובתנו כאנשי החינוך להביא לידיעת ההורים עובדות הגיוניות ופשוטות על התפתחות של ילדים דרך משחק. למשחק בגיל הרך חשיבות רבה ותרומה משמעותית להתפתחות תקינה. לא זאת בלבד שהוא הכרחי אלא שלא ניתן לדלג עליו כי הוא הדרך האפקטיבית ביותר וכמעט היחידה ללמידה משמעותית. ובהזדמנות זו ניתן להזכיר שהאחריות ללמד ילד אינה רק של המבוגרים אלא של הילד עצמו. לילדים יכולות למידה גבוהות וכל שצריך לעשות הוא לאפשר להם משחק חופשי תוך הענקה של תחושת ביטחון שהם מסוגלים לשחק וללמוד לבדם עם עצמם.

השאלות המידיות שעולות עם הדיון בנושא המשחק הן הבאות:
מהי התרומה של פינות המשחק בגן הילדים? מדוע ילדים כל
כך נהנים לשחק בהן? האם המשחק מעכב את התפתחות הילד בכך שהוא מאבד זמן לימודים יקר? האם יש להפסיק את משחק הילד בפינות המשחק כדי שיעסוק בפעילות לימודית? האם יש להגביל את המשחק החופשי (לזמן קצוב, ולשעות הפעלה מסוימות)?

בפינת הקוביות יש קוביות נבובות גדולות וקוביות מוצקות. לפעמים נוספים לפינה זו גם קוביות צבעוניות מפלסטיק, ואז מתרחבת אפשרות הבניה ונוסף ממד למידה עבור הילד. במהלך המשחק הילד מכיר מגוון חומרים שונים, מרקמים שונים ושימושים שונים. הוא לומד לשיים, למיין, להבחין במשותף ובשונה בחפצים אתם הוא בא במגע ולומד על תכונות החומר ואפיוניו (תחושה במגע, כבדות, קשיות, חספוס, חלקלקות, דחיסות, חדות, קהות). הוא מכיר צורות הנדסיות שונות בשמותיהם: עיגול, מרובע, מלבן, קוביה, חרוט, גשר, משלוש ועוד.

לעיתים המשחק מציב אתגרים מחשבתיים והילד נאלץ להתמודד עימם, לשפר את יכולתו הקוגניטיבית ולהפעיל יצירתיות בפתרון הבעיות שעולות. כשהילד בונה הוא מעריך את מספר וגודל הקוביות אשר יכנסו למבנה ולומד מושגי מרחב (כגון: קרוב-רחוק , למעלה-למטה). בניית מגדל בגן אינה שונה מבניית בניין אבן והתנסות זו כוללת עבודת אדריכלות של ממש: עיצוב בניינים מקוביות דורש יצירתיות ופיתוח חוש אסתטי; ההתנסות מעוררת בילד מוטיבציה לשנות את הבנייה מבחינת הגודל, המראה והיציבות. בנוסף בפינת הקוביות נלמדים חוקי הפיסיקה ברמת תפיסה ילדית (שווי משקל, כוח משיכה) ונפתרים בעיות חשבוניות. בזמן בניית גדר "טובה" הילדים סופרים את מספר הקוביות הקיימות ומשערים מה מספר הקוביות הנחוצות להשלמת משימתם. כמו כן, הם לומדים שהוספת קוביה אחת לשתיים יוצרות ביחד שלוש קוביות; אף לימוד שברים פשוטים נעשה בפינת הקוביות. הילד רואה כי חלקי צורות יוצרים צורה שלמה (לדוג': 4 רבעי קוביה יוצרים 1 קוביה שלמה; 3 שלישי עיגול יוצרים 1 עיגול שלם) ועוד.

בפינת הבובות ובפינת הרופא הילדים עוברים תהליכי למידה דומים לאלו שבמשחקים דידקטיים סביב שולחן, ולדעתי למידתם רבה ומשמעותית יותר בפינת הבובות. פינות המשחק האלה עשירות בגירויים צבעוניים שיש להם משמעות רגשית רבה עבור הילד. זוהי פינה שהינה חיקוי מוקטן לחיים מציאותיים והילד יכול למלא בהם תפקיד של מבוגר. תוך כדי משחק וסידור פינת הבובות הילדים לומדים למיין עצמים על פי קטגוריות (כלי אוכל, מאכלים, ירקות, לחמים, פירות, מכשירי חשמל ועוד') ועל פי מיקומם המתאים (צלחת על שולחן, בובה במיטה). הם מתנסים בפתרון בעיות חשבוניות (לדוגמא: חלוקה שווה של כובעים בין המשתתפים); עורכים התאמה חד-ערכית (לדוגמא: העמדת 4 סירים על 4 מבערים בכיריים לבישול); מניה וספירה סידורית (לדוגמא: אני ראשון בתור, אני שני בתור); תפיסת מושגי כמות (יותר- פחות, הרבה-מעט). תוך כדי משחק "כאילו" הם משנים סדרי רהיטים בסלון. זו פעולה הדורשת הפעלת תכנון, זיכרון ושיקול דעת. מאחר והמשחק בפינות הגן טעון רגשית עבור הילד, לא מפליא הדבר שילד המתקשה לספור כשהגננת מבקשת ממנו יטיב לעשות כן בפינת המשחק. אותו ילד יידע מצוין לספור את מספר הבובות שיש בידו ולא יתבלבל בספירת מספר התפוחים שהצליח ל"חטוף" מחבריו. בפינות משחק אלה לומד הילד להכיר מרקמים וחומרים שונים (בד, פלסטיק, מתכת) ולהשוות ביניהם על פי מראה, צורה, גודל ותחושה.

שרה סמילנסקי כתבה: "משחק סוציודרמטי הנו אחת התופעות המאלפות ביותר בתקופת הילדות המוקדמת, זו התנהגות מורכבת אשר אפיוניה הם התרכזות מלאת חדווה, עוצמה ושטף הבעה". (סמילנסקי ושפטיה, המשחק הסוציו דרמטי, 1986). שילוב של דמיון ויצירתיות מניע את משחקם של הילדים בפינות המשחק. תחושת המסוגלות של ילד אשר בנה בניין מקוביות גורמת לו לשמחה והערכת אחרים את מעשיו הינה בעלת ערך ריגושי רב. תחושת הסיפוק של ילדה אשר האכילה את "תינוקה" והרגיעה את בכיו היא עצומה במידה שלא תתואר במילים וניתן לראותה דרך ניצוץ האושר המשתקף בעיניה. ובאמת, האם לא לשם כך באים הילדים לגן?
האם לא כדי לספק את צורכיהם הרגשיים באמצעות משחק תפקידים של מבוגרים?

בגילאי 3-6 עולם הדמיון של הילד עשיר ומועשר ומתפתח אף יותר במהלך המשחק. הדמיון מספק לילד מימוש פנטזיות, הפגת בדידות, פורקן רגשי ומהווה כלי עיקרי של הילד להתמודדות עם קונפליקטים ולהתגברות על פחדים. לעיתים הילד עובר חוויות שאינן נעימות ואין לו עליהם שליטה (בדיקה כואבת אצל רופא, מפגש מפחיד עם כלב וכו'). משחק התפקידים הוא שולט במצב ובאחרים. הוא מתיר את כל ההגבלות והאיסורים שחלו עליו במחיצת המבוגר ומבטא את רגשות התסכול המצטברים אצלו. באמצעות משחקי הדמיון הילד מעדן את רגשותיו ומגלה שלא תמיד רגשותיו זהים לרגשות חבריו. על פי תגובות חבריו הוא מבין שיש תגובות רגשיות שונות. קל להבין שילדים משחקים לשם הנאה, קשה יותר להכיר בכך שהם משחקים כדי להשתלט על חרדה או על מחשבות העלולות לעורר חרדה. החרדה היא גורם תמידי במשחקו של הילד. אנה פרויד טענה שהמשחק "מגשים משאלות". ילד חלש, המגלם את דמותו של חזק שואב כוחות מהדמות ועונה על צורך בלתי מודע.

בתחילת התפתחותו מושאי המשחק של הילד משתייכים לחוג מכריו הראשוני (הורים, מורים, בעלי-מקצוע) ותחום זה הולך ומתרחב עם התבגרותו (דמות אגדית, בעל חיים). במשחק התפקידים מתגלה דינמיקה של תחרות והזדהות של הילד עם מושא משחקו. המשחק מעצב את זהותו העצמית ומגבש את דימויו העצמי. המשחק הדרמטי בונה ומעשיר את אישיותו של הילד וקולע לארבעה מרכיבי אישיותו הדומיננטיים; רגש, רצון, הבעה ופעולה. כך למשל, משחק עם הבובות הוא למעשה סיטואציה שבה, הילד מקרין את רגשותיו על הבובה, מפרש את תגובותיה ומגיב בהתאם (תמיר, 1997 ;פרוסט, 1997). באמצעות משחק תפקידים נותן הילד ביטוי למצבו הרגשי והנפשי. ידוע כי הילדים מלאים רגשות - עמוקים וטובים, קשים ועזים. הם מגיעים לכלל חדווה ולכלל כעס באינטנסיביות גדולה. צד זה במהלך התפתחותם של הילדים זקוק לביטוי באמצעות המשחק.

במשחק דרמטי הילדים מותרים בהבעת רגשות "אסורים" ו- "שליליים" ויש בה כדי לחסוך ממנו הרבה כעס ורוגז (סובלימציה לפי הגדרתו של פרויד). רגשות שליליים כמו שנאה ותוקפנות באים לידי ביטוי במשחק. מותר לילד לבטא דחפים תוקפניים בסביבה מוכרת, להיות "ילד רע", להעמיד פני הרסן, סרבן שיתוף פעולה מבלי שיעורר שנאה, אלימות או תוכחות הוריו ומצפונו. המשחק ברופא וחולה משמש ביטוי לרגשות ומאפשר פורקן ועידון. בדיקה גופנית ונגיעה בגוף קשורה בהתרגשות, בצחוק ובהתגרות (פרויד טען שיש בכך תרומה חשובה ואף הכרחית להתפתחות תקינה). כלי הבדיקה (מזרק, סטטוסקופ וכו') חשובים משום שהם מייצגים את המציאות בנוסף להיותם סמלים לתוקפנות ופגיעה בגוף (Fisher,1996;Moyer & Gilmer,1995;O`Leary 1997;Shore,1996).

עם ההתפתחות המוטורית והרוחנית בגיל הגן מזורזת גם ההתפתחות הסוציאלית והרגשית. המשחק הוא הסדנא החברתית של הילד המשחק לבד או בחברה. המשחק מהווה שדה ניסיון חברתי משמעותי בתהליך הסוציאליזציה והאינטראקציה החברתית. דרך המשחק הילד מפנים נורמות חברתיות ומשפר את כישוריו החברתיים (ניהול מו"מ, שכנוע, ניצחון, הפסד, ציות לחוקים, פשרה, גלוי סבלנות, קשירת קשרים חברתיים, החלפת רעיונות, קבלת החלטות, תחרות) תוך שמירה על חוקים וכבוד הזולת. בזמן המשחק מתמודד הילד עם בעיות חברתיות (אמת ושקר, צדק ומוסר) ועליו לנקוט עמדה. למידה זו חשובה מאוד להתפתחותו של הילד בתהליך הפיכתו לאזרח נאמן ומוסרי (כמובן אם הערכים מופנמים).

תרומת "משחקי התפקידים" היא קריטית בתהליך החברות של ילדים (ויגוצקי, 1978). למערכת יחסי הגומלין שמנהלים ילדים עם העולם הסמלי, תרומה משמעותית לשיפור האינטראקציה החברתית. במשחק "כאילו" מתגלה מנגנון שילדים מצוידים בו והוא מאפשר התנתקות זמנית מהמציאות ומילוי תפקיד של מישהו אחר השונה מעצמו. משחקי כאילו דורשים שינוי בפרספקטיבה וילדים מצליחים בה למרות האגוצנטריות המיוחסת להם (האריס 2000). כאשר הילד מזדהה עם דמויות שפגש, הוא רוכש תכונות, כשרים, רגשות, מחשבות ומיומנויות של דמויות אלה. דרך ההזדהות הופכים מושאי המשחק לחלק מאישיותו של הילד. הזדהות עם התנהגות הזולת תעזור לילד להבין את מושא החיקוי שהנו דמות סמכותית ומוערכת (רופא, גננת).

במשחק הילד מאמן ומתרגל מיומנויות גופניות. הוא חוזר על פעולה מסוימת מספר פעמים והשוני מפתח שליטה מוטורית טובה באברי הגוף ואת התיאום (קואורדינציה) ביניהם. תוך כדי משחק בפינות הגן הילד מחקה תנועות ומעשים של המבוגרים ורוכש זריזות גופנית דומה לשלהם (לדוגמא: תנועה עדינה של תפירת בגד קרוע בפינת בובות, חבישת פצוע או הזרקה בפינת הרופא).

מרגע שהליכתו התייצבה הילד מתנסה בריצה ולשם הנאה הוא מניע את גופו מהר וחזק כדי לבחון את יכולותיו. בגיל שש אין הריצה עוד מטרה בפני עצמה אלא אמצעי המשרת משחק (ריצה במשחק כדור, תופסת). הילד משפר תיאום יד-עין במשחקים בעלי דרישה מוטורית עדינה (השחלה, הרכבה, עיסוי בצק). תיאום עין-רגל מתאפשר במשחקי כדור חברתיים בעלי דרישה מוטורית גסה (כדורגל, מחניים).

תהליך האלתור הוא המאפיין המובהק של משחק דרמטי. מערכת יחסי הגומלין שבין הילדים בתהליך האלתור היא של שימוש בתקשורת ישירה (קומוניקציה) ויצירתית נרמזת (מטא-קומוניקציה) המתבטאת בבחירתם של צורות שפתיות כגון: אופן פניה (שמות ותארים) כטכניקה בלתי מפורשת לקביעת תפקידים (Sawyer, 1977); מחווה ("כאילו נותנים לילד בקבוק חלב למציצה, ובכך לקבוע את תפקידו מבלי לפרשו מילולית); צלילים, מוסיקה (שירי יום הולדת במקום לומר שזו מסיבת יום הולדת); ביטויים ורבליים במשחק (פניה להורים: "אוף. אתם כל הזמן אומרים לי מה לעשות").

שיחה המתפתחת בין קבוצת ילדים במשחקי תפקידים מפתחת את שפתו של הילד ישירות ואת חשיבתו בעקיפין. הילד משפר את כושר ביטויו באמצעות התנסות מילולית אינטנסיבית תוך כדי שיחה או בכתיבת "תסריט" להצגה; הילד משתתף באינטראקציות דיבוריות שונות: דו-שיח (דיאלוג), משא ומתן ומונולוג. הוא לומד מחבריו מילים חדשות ובמקביל גם הוא מעשיר את שפתם. השתתפות במשחקי פינות הגן מחייבת את הילד לדבר בצורות שונות במצבים שונים. בתהליך קבלת החלטות קבוצתית הוא לומד שעליו לדבר ברור, מדויק ובקצרה (תוך ציון עיקר הדברים). בתהליך של משחק תפקידים הוא לומד לדבר באינטונציות שונות ולהשתמש במילים המתאימות לתפקיד אותו הוא ממלא. במשחק זה נעשה שימוש גם במטא קומוניקציה שעשויה לתווך בהתפתחותן של יכולות השיח ויכולות חברתיות. מחקרים (Pellegrini & Galda, 1991; Williamson & Silveren, 1991) הראו כי המטא-קונומיקציה סביב משחק היא בעלת המתאמים הגבוהים עם מדדים של ניצני קריאה והבנת סיפורים (story sequencing) (ניר, 1994 ).

במשחק בפינות הגן (קוביות, בובות ורופא) מתגלים ניצני אוריינות רבים. בכל פינות הגן קיימות כתוביות מוכרות מהעולם "האמיתי". כגון: שלטים: מרפאה, בית ספר, מעון ילדים, מכולת; סמלי מוסד: קופת חולים, בית מרקחת; סמלים במוצרי מזון: קוקה קולה, אסם, טנא נוגה; שלטי בית: ברכת הבית, ברוכים הבאים, החדר של אורן). ובפינות המשחק הילדים משחקים "כמבוגרים אורייניים" (לדוגמא: ילד-אבא קורא עיתון, ילדה-אמא מכינה עוגה על פי מתכון, רופא-ילד רושם מרשם, ילד-אח מכין שיעורי בית). הילדים משתמשים בתמרורי דמה בבניית ערים מקוביות (עצור, האט, זכות קדימה להולך רגל).

סיכום
המשחק בפינות הגן תורם כאמור להתפתחותו הקוגניטיבית, חברתית, רגשית וגופנית של הילד. הילד משלב במשחק פעילות, יצירה, הנאה וחשיבה תוך הפעלת דמיון עשיר, חסר גבולות כמעט. דרכו מתפתחים כושרי תפיסה והבנה קוגניטיביים, המובילים לחשיבה מדעית אשר ממנה צומחת חשיבה סיבתית. המשחק מאפשר שיפור מיומנויות חברתיות, הפנמת נורמות וכללי התנהגות חברתית והתנסות ביישומם.

מאחר והמשחק הוא צורך רגשי עצום של הילד הוא מבטא דרכו את פחדיו, נותן דרור לרגשותיו, מזדהה עם מושא חיקויו תוך גיבוש דימויו וזהותו העצמית. גם שפת של הילד מתפתחת במשחק והוא לומד במהלכו מילים חדשות המגדילות את אוצר מילותיו ומשפרים בכך את כושר ביטויו. התקשורת המילולית בין הילדים מחייבת את הילד לשלוט בשפה היטב, לשוחח בצורה מדויקת והופכים את תקשורתו למוצלחת יותר. כמו כן למשחק תרומה לפיתוח מיומנויות גופניות של הילד וקואורדינציה.

המענה לשאלות הפתיח: קשה לנתק את הילד מפינות המשחק כיוון שהן בעלות משמעות רגשית עצומה עבורו. חיקוי של אם המחזיקה את תינוקה הוא צורך טבעי אנושי בסיסי שצריך לאפשר את סיפוקו. הוצאת הילד מפינות המשחק לשם התנסות בפעילות 'לימודית' אחרת אינה מוצדקת כי המשחק בפינות הגן מלמד את הילד לא פחות מפעילות 'לימודית' סביב שולחן ב"משחק דידקטי". כמו כן רצוי לאפשר משחק וגישה חופשית לפינות המשחק על פי בחירה. הגבלה של משחק בפינות הגן עלולה לחסום בפני הילד אפשרויות למידה חיוניות, למנוע סיפוק צרכיו הרגשיים ולעכב את התפתחותו הטבעית באמצעות המשחק. נקוה כי הכתוב האיר, ולו במעט, את תרומת המשחק ללמידה הרבה שמתקיימת במהלכו וכי ניתנה תשובה הולמת לשאלה: "הילד שלי כל היום משחק בפינת הקוביות. מתי הוא ילמד משהו?"

בואו לדבר על כך בפורום יחסי הורים ילדים
ובפורום רפואת ילדים
לאתר הגיל הרך - למאמר המקורי

ביבליוגרפיה:
לוין, ג., (2000). משחקי ילדים, הד הגן 64 (4): 42-47
לוין, ג., (2003). שחקו הילדים, הד הגן 67 (4): 12-20
ניר, ר., (1994 ). "האוריינות -משמעותה בחינוך ובהכשרת המורים", חלקת הלשון, 14 : 6-13.
סנפיר, מ., (2003). רק משחק, הד הגן 67 (4): 4-11
סמילנסקי, ש., ושפטיה, ל., (1993). המשחק הסוציודרמטי, הוצאת אח, ת"א.


Bateson, G. (1972). A Theory of Play and Fantasy. Psychiatric Research Reports, 2, pp.39-51
Fein, G., (1994). Skill and intelligence. The functions of play. Behavioral and Brain Sciences, 5: 163-164.
Harris, R., (1995). Signs of Writing. London: Routledge.
Piaget, J. (1962). Play, Dreams and Imitation in Childhood. New York: Norton
Pellegrini, A,D. (1995). The relationship between kindergartener's play and achievement in pre-reading language and writing. Psychology in the Schools, 17: 530-535.