שיטת רביב לטיפול בליקויי למידה - חלק א'

אנו שומעים לעיתים קרובות:"יש לו פוטנציאל, אבל הוא לא ממצה אותו". במילים אחרות אומרים: "אילו רצית היית יכול". בהרבה מאוד מקרים המשפט הנכון הוא:"אילו יכולתי הייתי רוצה". ילד נולד לתוך עולם בעל 4 מימדים: אורך, רוחב, עומק וזמן. לצורך הנוחות בהרצאה זו אניח את מימד הזמן בצד ואתיחס לתפישה התלת מימדית עימה הילד נולד.
המעבר מהגן לכיתה א' וללימודי קריאה וכתיבה, דורש מהילד התפתחות שתאפשר לו תפישה דו-מימדית טובה. תפישה דו מימדית טובה מאפשרת פיתוח יכולות קריאה, כתיבה ולמידה טובות.

ריק לבוי, פסיכולוג ואיש חינוך בכיר, מכנה שלב זה כ- מהפכה בתפיסת המציאות של הילד. כלומר אם הילד חי במשך שש שנים עם התפיסה שאימו היא עדין אימו גם כשהיא עומדת, גם כשהיא שוכבת וגם כשהיא עומדת על הראש, שמכונית הצעצוע שלו היא אותה מכונית כשהיא עומדת על ארבע גלגליה וגם כשהיא עומדת הפוכה על גגה,למה אנו חושבים שזה יהיה לו קל ומובן מאליו לתפוס שאות דו-מימדית מקבלת את המשמעות שלה ביחס למיקומה במרחב?

שהאות כ' היא כף כשהיא כתובה מימין לשמאל, וכשהיא כתובה משמאל לימין היא c או משהו אחר שאין לו משמעות בעברית וכו'. שההבדל בין ג' ל ז' בכתב, זה רק בכיוון שלהן?
על מנת שתתרחש תפיסה דו- מימדית טובה חייב האדם לעגן נקודת אוריינטציה - הכוונה לנקודת התייחסות קבועה למרחב, אל המציאות.
דוגמא למצב קיצוני של חוסר אוריינטציה: אדם שמכסים את עיניו במשחק "פרה עיוורת", מסובבים אותו מספר פעמים ולאחר מכן הוא פוקח את עיניו. לרגע לא יהיה לו מושג מה מימינו ומה משמאלו. כלומר הוא יהיה בדיס-אוריינטציה. כעבור רגע הוא ימצא נקודת התיחסות אל עצמו בחלל ואז יעגן את האוריינטציה שלו וימשיך במשחק.
לעיתים נוצרות נסיבות בהן אנשים מבוגרים ללא לקויות למידה מגיעים למצב של דיס-אוריינטציה בחייהם. לעומתם אנשים עם דיסלקציה עשויים לחוות מצב לא נעים זה כמציאות של חייהם.
בכדי לפענח סמלים דו-מימדיים, אותיות, מילים ומשפטים עד לטכסטים שלמים, על הילד להיות בעל תפישת כיוון מבוססת היטב, וזאת בנוסף לאוריינטציה טובה. כלומר, הילד צריך להבין שאם אסובב את הכסא... למשל, הוא ישאר כסא. אבל אם אשנה את כיוון האות ז'(בכתב) למשל היא תהפוך ל ג'(בכתב).
ובאנגלית: b יהפוך ל p , d ל q .
תפישת כיוון מאפשרת בנית רצף והבנת סדרות. יסודות אלה מאפשרים לפתח קריאה תקינה ומיומנות מתמטית.
לחלק מהילדים המתמודדים עם לקויות בקריאה אין יכולת להבחין בין תפישה מרחבית תלת ממדית לבין תפישה דו ממדית. לדוגמא: הקורא אינו מוצא את המקום בו הפסיק לקרוא, חוזר על שורה או מילה כמה פעמים, ובמקרים קשים האותיות פשוט נראות לו 'קופצות' מהשורה.אחת מהסיבות לקריאה לא יעילה מסוג זה היא כאשר פענוח הסמלים
הדו-מימדיים נעשה על ידי התפישה מרחבית/התלת מימדית. קריאה כזו יוצרת מצב של דיס-אוריינטציה בדף. במצבים כאלו אין טעם להמשיך וללמד קריאה אלא צריך לפתח אצל הילד מיומנויות בסיס של אוריינטציה ותפיסת כיוון ורצף. כשהילד ירכוש מיומנויות אלו, יהיה ערך משמעותי יותר ללימוד הקריאה עצמה.
בעבודה שלנו יש תרגילים תנועתיים חושיים ממוקדים לעיגון נקודת אוריינטציה ופיתוח תפישת כיוון ורצף.

ההגדרה של הפרעת קשב אינה חסך בקשב, אלא אי רציפות קשב לאורך זמן. כלומר יש רגעים בהם לאדם יש קשב והוא יכול לתפקד מצוין, ורגעים אחרים בהם אין לו קשב והוא אינו מתפקד טוב, גם במטלות שהוא מכיר היטב. הקושי הביצועי בתיפקודו נובע מקושי במערכת הוויסות שלו.
בני אדם נדרשים לעוצמות ריכוז שונות בחייהם היום יומיים. רמת הקשב והריכוז שאני צריך כעת בזמן שאני מרצה היא גבוהה. כשאסיים פה ואלך לטייל על חוף הים, סביר להניח שאמצא את עצמי ברמת קשב נמוכה יותר וזה יהיה לי מצוין ומרגיע. אבל אם הייתי עומד עכשיו ומדבר אליכם ברמת קשב וריכוז נמוכה, סביר להניח שהייתי איטי ו'כבד' משהו. ילד משנה את רמות הקשב והריכוז שלו בתדירות גבוהה. זה חלק מאופי החיים שלנו. בבוקר הוא מגיע לשיעור חינוך גופני, לאחריו שיעור בחשבון, יוצא להפסקה, חוזר לשיעור דרמה, שוב יוצא להפסקה ומסיים בשיעור כישורי קריאה. מעברים אלו ממשיכים בפעילות אחר הצהריים שלו (הכנת שיעורים, חוגים ומשחקים).

אצל אדם שאינו מתמודד עם הפרעת קשב, המוח מתאים את רמת הריכוז לפעולה. אחת מהבעיות של אנשים המתמודדים עם הפרעת קשב, היא שהם לא מצליחים לגייס את רמת הקשב הנדרשת לפעולה מבצעים. כשהם נדרשים לריכוז חלקים במוח שלהם נכנסים למצב של תת פעילות ואז הם עלולים, מצד אחד ל'התנתק' ו'לרחף' ומצד שני להיות 'תנועתיים' 'ומילוליים' - וזאת במטרה לגייס את הקשב הנדרש להם. לילדים אלו אין את יכולת הגמישות שהם זקוקים לה ברמות הקשב שלהם.
כל מטופל מגיע אלינו בשלב אחר. לחלק מהמטופלים יש קשיים בקשב וריכוז וכתוצאה מכך גם בקריאה. לאחרים בעיות במוטוריקה ובקריאה, ואין להם בעיית קשב, ולאחרים הקשיים מורכבים ומשולבים.
משום כך, ובשל התחשבות בקצב ובצרכים האישיים של כל מטופל, העבודה שלנו תמיד אישית ולא בקבוצות.

קודם כל משחקים. כשילד מגיע אלי לטיפול אני כמעט תמיד מתחיל במשחק מסירות. תוך כדי המשחק אנו משוחחים ובזמן זה אני שם לב ליכולת המוטוריקה הגסה שלו. לצורה בה הוא תופס או מוסר כדור.
האם הוא מווסת עוצמת מסירה כראוי?
האם הוא נוהג למסור את הכדור רק בצורה אחת או מסוגל לכמה סוגי זריקות?
לאחר כמה רגעים אני מבקש מהילד לעשות הצלבות.... יד ורגל נגדיים. אם הילד אינו מסוגל לעשות זאת, קרוב לוודאי שנמצא אצלו קשיים במוטוריקה וקואורדינציה. קשיים שבד"כ יש להם השפעה על הדימוי העצמי של הילד ועל כישוריו החברתיים.
במיקרה כזה נלמד את הילד את הפעולה המוצלבת עד שיבסס אותה. אם פעולה זו מבוססת אצלו נמשיך הלאה בבדיקה שלנו, ולא נתעקב על ההצלבות.
אצל ילד אשר לא היה מסוגל לעשות הצלבות ולמד לעשות זאת במהלך הטיפול, כבר אפשר לראות שיפור בכל מה שקשור למשחקי כדור, מוטוריקה גסה, ולעיתים גם הפחתה בחוסר השקט הפסיכו-מוטורי שאפיין אותו.
השלב הבא הוא צעידת דפוס השמונה: אני הולך בחדר בצורת 8 ומבקש מהילד לעשות זאת. יש ילדים שהתפיסה המרחבית שלהם לוקה בחסר והם יעשו אליפסה במקום 8, אחרים יכולים לחזור על אותו עיגול פעמיים. ויש כמובן את אלו שיעשו זאת כמו שצריך ובקלות. בכל מיקרה אני מניח שני שרפרפים במרחק של 1.5 מטר עד 2 מטר בניהם ואז מדגים ומבקש מהילד ללכת בדפוס 8 תוך כדי מיקוד העיניים בנקודת מיקוד באמצע ה8. מתחת לנקודת המיקוד יש טייפ שמנגן, כך שנקודת המיקוד של הילד היא גם שמעתית.
היכולת לבצע תרגיל זה, והאופן בו הוא מבוצע, מעידה על יכולת שיתוף פעולה תנועתי חושי טובה.
לעיתים היכולת קיימת אבל המאמץ לשלב בין הפעולות ולמקד קשב ממש בולטים לעין. זה מתבטא בערך כך: הילד הולך בשמונה ללא מיקוד בצורה חופשית וזורמת. כשהוא מתבקש למקד מבט למרכז ה 8 הוא מאט את הקצב, גופו מתכופף קדימה וכעבור רגע הוא שואל: "כמה זמן אני צריך עוד ללכת ככה?"
מבחנתי המשמעות של זה היא פשוטה. הילד משקיע המון אנרגיה ומאמץ לתיאום ולשיתוף הפעולה הנדרש לשם כך. עלי כמטפל לאמן אותו לבצע את הפעולה בקלות ובחופשיות. שימו לב שאנחנו עובדים עדין רק על המיומנויות הפיסיות גופניות ועד שלא נשיג תיפקוד טוב ויעיל יותר של מיומנויות אלו לא נעבור לשלב תירגול מיומנויות בסיס של למידה.
איך נעשה זאת? על ידי גירויים: זה יכול להיות מסירות כדור, משחק תחרותי תוך כדי הליכה, מוסיקה מסוימת, גירוי קוגינטיבי וכו'. במיקרה והילד הולך את דפוס ה-8 הממוקד ללא קושי ובצורה חופשית אני מדבר עימו תוך כדי הליכה ממוקדת ושם לב אם הוא נאלץ לעצור, להאט או להגביר את קצב הליכתו בשביל לענות לי.
בשלבים האלו אנו כבר מלמדים את הילד כמה אופני נשימה: נשימות בטן להרפייה והרגעה, שעוזרות להתמודד עם הסטרס המאפיין חלק מהילדים המתמודדים עם הפרעת קשב, ונשימות מסוג אחר שמעוררות. אנו גם מלמדים תרגילים להתמודדות עם מתחים וחרדות ואת התרגיל שאנו מכנים תרגיל שעון שהוא תרגיל לעיגון נקודת אוריינטציה.
כאשר הילד שולט במיומנויות התנועתיות חושיות, כלומר הולך את דפוס ה 8 הממוקד בצורה חופשית, מתמסר עימי בכדור ומתרגל כמה מיומנויות חשיבה תוך כדי הליכת דפוס ה-8 אנו מתחילים לעבוד על 2 דברים נוספים במקביל.

ליצירת קשר עם כותב המאמר: רוני כהן
לאתר שיטת רביב

על הדברים הנוספים שאנו עושים, על תרגילים והשפעתם, וכמה דוגמאות מעשיות: בכתבה הבאה

בואו לדבר על כך בפורום לקויות למידה
ובפורום הפרעות בתקשורת