קשיים בלמידה: מדחיינות ליעילות

חייו של סטודנט ממוצע כרוכים בלא מעט קשיים ועומס. הלימודים האקדמיים מלווים במטלות, שתובעות ממנו זמן רב ומאמצים: למידה לבחינות, קריאה של חומר לימודי מדי שבוע, הגשת תרגילים ועבודות. מבין מטלות אלה מהלכת אימים בעיקר מטלה של כתיבת עבודה עיונית בהיקף נרחב, כגון עבודת סמינר, תזה או עבודה המסכמת קורס. למרות חשיבותה, ובמידה מסוימת גם בגלל חשיבותה, כתיבת עבודה אקדמית רחבת יריעה היא המועדת לדחייה יותר מכל. במאמר זה אנסה להבהיר מה עומד בבסיס דחייה של כתיבת עבודה אקדמית, אציג טכניקה שכיחה שחלק מהסטודנטים מנסים לנקוט במאמץ להתגבר על נטייתם לדחות, אסביר את מגבלותיה ואציע דרך חלופית להתמודדות.

חלק ניכר מהסטודנטים אשר דוחים כתיבת עבודה אקדמית נוטים לייחס את הקושי להתחיל במלאכה למאמץ שהכתיבה תתבע מהם, וגם משעה שהחלו בכתיבת העבודה פעמים רבות מתקשים להמשיך בעבודה רציפה. לצד המאמץ הייחודי הנדרש, קיים גם איום שמגולם בהערכה שהם יקבלו עליה. דווקא בעבודה זו הם אמורים לבטא את חשיבתם ויכולותיהם, ופעמים רבות לעבודה זו יש את המשקל הרב ביותר בהערכה הכוללת או בציון. אך לא רק חשיבות ציון העבודה והביטוי העצמי עומדים על הפרק. כתיבת עבודה שונה ממטלות אקדמיות שכיחות אחרות, באופן המעלה את הסבירות שתדחה: מסגרת הזמן לכתיבת עבודה אקדמית רחבה יחסית למטלות לימודיות אחרות (מספר שבועות או מספר חודשים), נושא העבודה אינו מוגדר באופן מפורט או שעל הסטודנט להגדירו עצמאית, הקריטריונים לביצוע מוצלח אינם ברורים דים, והיקף החומר התיאורטי רחב. למעשה, גם מעט הסטודנטים שאינם נוטים לדחות מטלות לימודיות כדבר שבשגרה, מדווחים לעתים על דחיינות ומצוקה, כאשר הם ניצבים לפני עבודה אקדמית בהיקף גדול. לפיכך הסטודנט נאבק בשתי חזיתות, האחת עם הכתיבה עצמה, והשנייה עם הקושי לעבוד באופן רציף ופורה על המטלה.

רבים מאמינים כי חלוקת המשימה הגדולה למשימות ביניים ותת משימות עוזרת להתמודד עם דחיינות. ואכן, אין ספק כי הגדרת משימות קטנות יותר וריאליות ליישום מסייעת לבנות שלבים בדרך לביצוע הסופי של המשימה, מבהירה את הנדרש ומפחיתה מהאיום שיש במשימה גדולה.

ועדיין, לעתים קיים קושי להתחיל במשימה הראשונה בשרשרת המשימות שיובילו לסיומה של כתיבת עבודה. אתמקד בקושי זה. סטודנט הניצב אל מול עבודת סמינר שעליו להגיש יכול לחוות שאינו יודע כיצד להתחיל משום שהוא "טובע" בכמויות גדולות של חומר תיאורטי. לעתים קרובות, הוא יבחר ראשית להוציא את זמנו ומרצו על קריאה פאסיבית של חומר תיאורטי רב. הקריאה הממושכת אמנם מרגיעה במשהו את חרדתו ("אני עובד!"), אולם לאחר זמן מה הייאוש מתחיל לאחוז בו. הוא מבין שהשקיע אנרגיה רבה ובסיום הקריאה אינו זוכר כמעט מה קרא, לא התגבש אצלו קו ברור לקראת הכתיבה, והוא נותר כמעט בלא כלום. התנהגות זו, שחוזרת ונשנית אצל סטודנטים, אינה מהווה פתרון לבעיה אלא מעמיסה על הקושי הקיים בלאו הכי, משום שההרגעה הזמנית עם תחילת הקריאה מתחלפת בחרדה ובחוסר בטחון בהמשך. חוויה זו מועדת לפרשנות שלילית מצד הסטודנט: אם שעות של השקעה לא קידמו את המטלה, ייתכן שגם השקעה עתידית לא תצלח. כך, המטלה נתפסת כאיום הולך וגובר, והזמן שחולף ללא התקדמות מעצים את תחושת הלחץ והרגשות השליליים.

קריאה פאסיבית אם כך אינה פורייה משום שלא הובילה להתקדמות בעבודה ולא שימשה אלא למאבק לא מוצלח עם התחושות השליליות הכרוכות בנטייה לדחות. אם החשש שעומד בבסיס הדחיינות הוא מהערכה שלילית או כישלון אפשרי, הרי שהסטודנט לא כתב דבר שעליו הוא יוכל להיות מוערך או להיכשל בגינו. אם החשש הוא מהמאמץ הכרוך בכתיבה, הרי שקריאה פאסיבית דורשת פחות משאבים מצלילה אל ניסוח טיעונים אך אינה מקדמת.

לפיכך, מומלץ לעבור לקריאה אקטיבית. קריאה אקטיבית כוללת רמה מסוימת של עיבוד החומר הנקרא בזמן הקריאה. באופן הפשוט ביותר, היא יכולה להתבטא בסימון מקטעי טקסט ומשפטים הרלבנטיים להבנת הטקסט או לכתיבה העתידית של העבודה. דרך זו עוזרת לשמור על ריכוז לאורך הקריאה ומסייעת להבנה של הטקסט דרך עיבוד של עיקר וטפל וחשיפת המבנה הפנימי של מהלך הטיעונים, ובכך תורמת לעיבוד יעיל יותר של החומר שיקדם את הכתיבה עצמה.

אתן שתי דוגמאות אפשריות למעבר מקריאה פאסיבית לקריאה אקטיבית כבר בשלבי העבודה הראשונים. ראשית, כדאי להעתיק את הרעיונות הרלבנטיים תוך ניסוחם מחדש. כך מתבצע תהליך נוסף של עיבוד, הן דרך ההבנה, משום שעל מנת לכתוב רעיון "במילים שלך" צריך להבינו, והן באמצעות בחירה ברעיונות המסוימים שחשובים לעבודה הרלוונטית שלך. והחשוב מכל, כך מתחילה להיכתב טיוטת העבודה.

שנית, דרך לעיבוד מעמיק יותר היא לכתוב שאלות בפתח הטקסט, בהתאם לנושא ולתקציר המאמר או הפרק, ולנסות ולענות עליהן (בכתב!) תוך כדי הקריאה, תוך סיכום הידע המוצג בטקסט והעלאת שאלות נוספות. דרך זו מכוונת להבנה עמוקה יותר של הטקסט. היא עונה לא רק על השאלה 'מהי הטענה המרכזית', אלא גם כיצד זה מתקשר לשדות משמעות אחרים ולרעיונות אחרים. דרך זו מאפשרת מפגש בין החשיבה המקורית של הקורא, שלך, ובין החומר הנקרא. בדרך זו קל יותר יהיה לך, הקורא, למקד את המחשבות שיש לך ביחס לנושא העבודה שאתה כותב, לכוון לביקורת אפשרית, ולהעלות רעיונות נוספים שכדאי לבדוק או לפתח. ההבנה של חומר הלימוד מעלה את המסוגלות לגבי כתיבת העבודה והשאלות שנשאלו לגבי החומר מעלות את רמת העניין והמושקעות הרגשית. קריאה וכתיבה מובילות לקריאה וכתיבה נוספות, ועם הזמן מתגבשות טענות, ניתוח רעיונות ודעות מקוריים. כך נוצרת הטיוטה הראשונה של העבודה, בד בבד עם הכרות והבנה מלאות יותר של שדה המחקר.

בשתי הדרכים הללו, שניתן כמובן לשלב ביניהן, העבודה מתחילה להיכתב כמו מאליה, ומתבהר הקו המנחה אותה. יש לציין כי זוהי רק הטיוטה הראשונית, וככזו מעצורים הקשורים בביקורת עצמית פוחתים. באופן זה גם קל יותר לשוב לעבודה מאוחר יותר לאחר הפסקה, שהרי מה שנכתב מהווה חזרה על מה שנקרא כבר, וקל יותר לשנות או לשפר טיוטה קיימת מאשר להתחיל חדשה יש מאין.

בנוסף, המובאות מתוך המאמרים או הפרקים הולכות ונצברות כתוצר קיים ומדגישות את זמן הלמידה הפורה והמאמץ שהושקע. כך, הקריאה האקטיבית מהווה התקדמות משמעותית בכתיבת העבודה, מפחיתה מהרגשות השליליים שמעורבים בכתיבה, ומתוך כך מדרבנת להתקדמות נוספת. פחות מאמץ מושקע בהתמודדות עם דחיינות או מעצורי כתיבה ומתפנים משאבים לטובת המטלה עצמה.

בזמן זה, אם יש צורך בכך, ניתן לערוך תוכנית עבודה מסודרת ויעילה להשלמת הכתיבה. כעת קל יותר לגזור מטרות ביניים ומשימות ולמקם אותן בתוך לוח זמנים ריאלי, מתוך תפיסה מדויקת יותר של הזמן הנדרש לביצוע משימה מסוימת (קריאה נוספת, כתיבה, עריכה, הגהה, וכיוב'). העמידה בלוח הזמנים מהווה חיזוק לתהליך הכתיבה כולו.

הרעיונות המובאים כאן הם דרך אחת אפשרית להקל על תחילת עבודה. למרות שהצגתי את הדרכים בהקשר של התמודדות עם דחיינות בכתיבת עבודה אקדמית, הרי שהן - כאסטרטגיות למידה - עשויות לסייע לכל תלמיד באשר הוא, בין אם בכתיבת עבודה ובין אם בלמידה לבחינות עיוניות. סטודנטים רבים כבולים בתוך הרגלי הלמידה שלהם, גם אם אלה מכזיבים אותם פעם אחר פעם ולא מסייעים להם לממש את היכולת הלימודית שלהם. נראה שאופן העבודה המוצע לעיל, יוכל לסייע למי מהם ולהקל במשהו על הקושי הכרוך בלימודיהם.

ד"ר גד בן שפר הוא פסיכולוג קליני.

בואו לדבר על זה בפורום קשיים בתפקוד לימודי.